Educação Infantil

1. INTRODUÇÃO

Os Desportos de Combate[1] (onde não temos relutância em colocar as Artes Marciais) tiveram origem em Culturas Medievais, ou em culturas similares. Os seus objectivos concretos são o combate condicionado por regras de segurança, e o factor que costuma ser considerado como fundamental na sua classificação é o factor distância.

Desde à algum tempo que nos temos preocupado com a significação hodierna dos Desportos de Combate em geral, e do Karaté em particular[2].

Esta preocupação continua presente, pois embora as actividades que implicam "luta" e oposição corporal directa entre os intervenientes já não sejam descriminadas dos conteúdos programáticos da Educação Física (novos programas), poucos são os professores que os abordam nas aulas de Educação Física.

Este afastamento deve-se, por um lado, a um desconhecimento preciso dos conteúdos respectivos, o que dificulta a intervenção didáctica e pedagógica, e, especialmente, a um desconhecimento das suas imensas potencialidades para o desenvolvimento sócio-afectivo e perceptivo-motor da criança. Por outro lado, existe ainda a falsa crença de que este tipo de actividades implicam um material muito específico, o que, a nosso ver, está intrinsecamente ligado à noção de que os desportos de combate a abordar serão a Luta e o Judo ou eventualmente o Jogo do Pau (os únicos constantes na proposta curricular apresentada nos novos programas).

Cabe-nos aqui fazer uma referência especial ao Karaté já que, fora da Escola, é cada vez mais usual a sua prática, principalmente em escalões ectários cada vez mais baixos. Faltando trabalhos que abordem especificamente este tema, urge reflectir sobre o papel do Karaté infantil na socialização da criança, procurando também esclarecer, de certa forma, o tipo de tarefa motora inerente à prática da modalidade, elogiando os factores positivos para a educação psico e sócio-motora. Só a partir do esclarecimento daquele ponto nos surge importante investigar sobre o enquadramento da actividade pela análise da tarefa[3].

Como qualquer actividade cultural, pelo Karaté podem-se vincular determinadas normas, valores e símbolos, que influenciarão a maneira de pensar, sentir e agir dos seus protagonistas.

É evidente que essa socialização tem interesse para a Sociologia, Psicologia, Antropologia e Etnologia, "porque ela leva à inserção na sociedade, e o ser humano é moldado pelo meio, pelos costumes, tradições, modelos, normas e valores do sistema socio-cultural em que vive" (REYMOND-RYVIER, trad: 1983, p.7).

Não somos especialistas em nenhuma dessas áreas referidas, mas, partindo do desenvolvimento lúdico infantil, vamos procurar abordar o problema da socialização da criança protagonizada pela prática do Karaté.

O tema central deste ensaio, sendo o Karaté Infantil, aborda a esfera cognitiva, afectiva e socio-motora do indivíduo em desenvolvimento durante a infância. Vamos procurar lançar algumas pistas fundamentadoras da nossa metodologia de ensino do Karaté infantil, clarificando inicialmente o conceito de Homem que defendemos. A seguir, abordando a infância, e sendo o jogo uma actividade vital deste período (UNESCO, 1980), "condicionando o desenvolvimento harmonioso do corpo, da inteligência e da afectividade" (p. 5), e constituindo uma das actividades educativas essenciais, vamos procurar explorar o conceito de jogo numa perspectiva genética (desenvolvimento), de modo a fundamentar coerentemente a intervenção pedagógica na infância. Por fim, com base no anterior, vamos especificar a problemática concreta do Karaté na infância.

"Jogamos e sabemos que jogamos. Portanto, e uma vez que o jogo é irracional, somos mais do que seres racionais"

HUIZINGA, J., Homo Ludens

2. O PARADIGMA PRESENTE

2.1. A consciência da anti-neutralidade

Sem dúvida que "o presente é dominado pela redescoberta do corpo e a humanidade parece viver obsecada por todo um conjunto de experiências que, embora motivado por razões de saúde, não deve fazer esquecer a sua inspiração simbólica. [...] A história do corpo, [...] poderá contribuir para o estabelecimento dos mecanismos que nos levam à obsessão da prática desportiva do presente e a dar importância a todos os signos de narcisismo e de hedonismo que parecem caracterizar as épocas em decadência" (CRESPO, Jorge, 1990, pp. 573-574).

Não encontramos pessimismo nesta mensagem de Jorge CRESPO, mas antes, um alerta para as consciências dos que intervêm na educação corporal e no corpo em geral, no sentido de que são agentes de intervenção (orientação e gestão) e não peças passivas num fenómeno exterior que evolui por si. A direcção dessa evolução, ensina-nos o passado, pode depender do que fizermos hoje.

Afirmamos, pois, a anti-neutralidade da intervenção social de que somos protagonistas enquanto pedagogos. Como nos diz o autor já citado, os pedagogos, juntamente com os médicos, "assumiam as responsabilidades de concretizar as duas principais dimensões do problema: a luta contra a precaridade do corpo e a afirmação das suas potencialidades [...]" (ibidem, p. 570).

2.2. A Nova Antropologia

Presentemente, emerge uma nova Antropologia que resulta de uma convergência (ABREU, 1990) da teoria darwinista que ligou filogeneticamente o Homem às outras espécies animais (Darwin), da concepção psicanalítica que encara sintomas somáticos sem bases fisiológicas (Freud), e da nova concepção fenomenológica da consciência intencional (Husserl).

Trata-se, na verdade, de outro paradigma (T. Kuhn), um paradigma em que se supera o dualismo cartesiano marcado pela dicotomia entre o corpo, como realidade regulada e explicada pelo determinismo mecanicista, e a mente, consciência e espírito, regulada por processos que culminam na vontade humana. A nova visão do Homem, como "totalidade ou unidade integrada e integradora de componentes biológicos, psicológicos, sócio-culturais e axiológicos numa estrutura [...] dinâmica de interacções recíprocas" (ABREU, 1990, p. 1169), é posta em relevo na feliz expressão de Sílvio Lima: unidade bio-psico-sócio-axiológica.

Uma última característica que não queremos deixar de evidenciar, é que no paradigma pós-moderno, todo o conhecimento é auto-conhecimento, é local e total (fragmentação temática e não disciplinar), e, ainda, todo o conhecimento científico visa constituir-se em senso comum: enquanto na ciência moderna o salto qualitativo é dado do senso comum para o conhecimento científico, na ciência pós-moderna, como nos diz Manuel SÉRGIO, parafraseando Boaventura de Sousa Santos, "o salto mais importante é o que se dá a partir do conhecimento científico para o senso comum, isto é, para uma sabedoria de vida" (SÉRGIO, Manuel, 1989, p. 25).

"Uma criança que não sabe jogar [...] será um adulto que não sabe pensar"

CHATEAU, J., A Criança e o Jogo

3. A CRIANÇA QUE JOGA

3.1. Introdução

O jogo é uma actividade universalmente vital para o desenvolvimento harmonioso do Homem. O comportamento lúdico, presente em todas as culturas, constitui um verdadeiro espelho social com as suas tradições e regras. "Condicionado pelos tipos de habitat ou de subsistência, limitado ou estimulado pelas instituições familiares, políticas ou religiosas, funciona ele mesmo como uma verdadeira instituição" (UNESCO, 1980, p.5).

Os estudos actuais têm evidenciado a influência que os comportamentos e os objectos lúdicos têm sobre o desenvolvimento da personalidade. Esta influência, como é evidente, é modelada pelo contorno social e cultural de que faz parte, e é esta não neutralidade que pretende ser aproveitada pedagogicamente.

Falar de jogo infantil é falar de actividades que encerram gratuitidade, alegria, exercício e novidade (CHATEAU, 1967, p.15); "Jogo é, ao mesmo tempo, uma exploração gratuita e vinculadora de alegria" (ibidem, p.15). O jogo é busca de prazer.

Jean PIAGET refere critérios como o carácter autotélico (fim em si mesmo) e desinteressado do jogo, a sua espontaneidade, o prazer inerente, a falta de organização que o caracteriza, a libertação dos conflitos que permite, e a supramotivação (motivos acrescidos não contidos no próprio jogo) (PIAGET, 1964, trad: 1978, pp.188-192).

No entanto, o que PIAGET realça de todos estes critérios é que "o jogo distingue uma modificação, de grau variável, das relações de equilíbrio entre o real e o eu. Pode-se portanto sustentar que se a actividade e o pensamento adaptados constituem um equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, o jogo começa desde que a primeira leva vantagem sobre a segunda. Da assimilação puramente funcional que caracteriza o jogo de exercício até às diversas formas de assimilação do real ao pensamento que se manifesta no jogo simbólico, o critério parece bem geral." (ibidem, p.192).

A abordagem Piagetiana encara o jogo como resultado de um desequilíbrio na função da adaptação. Uma categoria da actividade é a imitação que surge como acomodação quase pura, ou seja, restruturação dos esquemas inoperantes face ao entendimento do mundo; a outra categoria é o jogo que surge com a predominância da assimilação, onde se faz a recepção activa do mundo através dos esquemas actuais operantes.

Há, no entanto, que clarificar que "se o jogo fosse pura assimilação, não levaria em consideração as características dos objectos. Mas no jogo [...] as necessidades de adaptação estão sempre presentes, havendo um grande esforço, por parte do sujeito, de acomodação aos objectos, isto é, de se ajustar às características dos elementos com os quais ele se relaciona." (FREIRE, 1989, p. 119).

A noção é a de predominância da assimilação, e ela, diz-nos Jean PIAGET, está presente nos três grandes tipos de estruturas que caracterizam os jogos infantis: o exercício, o símbolo e a regra, que dão os jogos de exercício, os jogos simbólicos e os jogos com regras (1964, trad:1978, pp. 144-149).

O jogo de exercício circunscreve-se à conduta lúdica, a busca de prazer, na acção corporal. Não sendo exclusiva deste ou daquele período ontogenético é mais evidente no período sensório-motor. Nesta categoria de jogo a finalidade é "o próprio prazer do funcionamento" (ibidem, p. 144).

No jogo simbólico pode-se fazer-de-conta aquilo que na realidade não é, não foi, ou não será possível. Aqui, ultrapassam-se os limites funcionais do primeiro tipo de jogos.

A terceira categoria, o jogo de regras, pressupõe uma vida relacional mais complexa. A regra, como "regularidade imposta pelo grupo", caracteriza as relações sociais, os jogos verdadeiramente interindividuais.

Claro fica, na obra do psicólogo de Genebra, que a aquisição de um novo tipo de jogo não exclui as anteriores. Há restruturações e não meras substituições.

3.2. Ontogénese do Jogo

3.2.1. A Primeira Infância

Mas onde se encontram as origens deste tipo de actividades? Jean CHATEAU (1961) refere-nos quatro tipos de fontes: a invenção, a imitação, a tradição e os próprios instintos (p. 112). No entanto, alerta para que elas concorrem concomitantemente e não de forma independente.

A fonte instintiva predomina nos primórdios da existência. CABRAL (1990) afirma que "o homem vem ao mundo com um impulso lúdico que lhe permite repetir uma acção a que acha graça, tentando vencer as resistências que esse objectivo lhe depara", referindo ainda que esse impulso para a acção e para o conhecimento, "não é conhecimento em si" (p. 174, sublinhados nossos).

Tal impulso realiza-se através de dois meios: a mimese (imitação) e o agon (competição). Se a imitação é considerada como "elemento conservador", a competição "visa sempre dialecticamente algo de novo" (ibidem, p. 194).

O mundo do recém-nascido é um mundo caótico onde não se distingue o subjectivo do objectivo. Do primeiro ao vigésimo mês vai-se construindo um universo estável "em que os objectos [...], dotados de permanência, são distintos e independentes dele", ao mesmo tempo que, paulatinamente, se vai processando a construção do Ego (REYMOND-RIVIER, trad: 1983, p.23) com base essencial na díade mãe-filho.

O jogo infantil começa com uma dissociação adaptativa. "Após haver aprendido a agarrar, a balançar, a lançar, etc., o que comportava, ao mesmo tempo, um esforço de acomodação a situações novas e um esforço de repetição, reconhecimento e generalização, que constituem os elementos da assimilação, produz-se mais cedo ou mais tarde (e, muitas vezes, mesmo durante o período de aprendizagem) o facto de a criança agarrar pelo prazer de agarrar, balançar pelo prazer de conseguir balançar, etc., ou seja, em resumo, repete as suas condutas sem novo esforço de aprendizagem ou de descoberta, mas pela simples alegria de dominá-las, de dar em espectáculo a sua própria potência e de a ela submeter o universo [...]: o jogo de exercício constitui-se desde então." (PIAGET, 1964, trad: 1978, p.208).

O "puro exercício", desde cedo patente na actividade infantil, é a "procura do prazer vindo de uma exercitação". Só mais tarde, "com o prazer do novo, o jogo se pode separar de outras actividades hedónicas" (CHATEAU, 1967, p.16).

3.2.2. A Segunda Infância

Embora, na essência da actividade lúdica da etapa anterior (até aos dois anos), estejam, juntamente com os elementos "conflitivos", os elementos miméticos (CABRAL, 1990, p. 174), os jogos de imitação aparecem a partir do segundo ano, sendo seus favoritos até aos quatro anos, simultaneamente com os jogos de construção (CHATEAU, 1961, pp. 159-160). Marcam um início de descentração, com o conhecimento simbólico, onde o objecto e a acção já são interiorizados, mas ainda "sem a reversibilidade mental, sem a perspectiva do outro" (CABRAL, 1990, p. 174).

Para as experiências descentradas concorrem a maturação somática e as funções cognitivas e afectivas. No terceiro trimestre do segundo ano há uma nova compreensão do real pela restruturação do universo próximo (REYMOND-RIVIER, trad: 1983, p.62).

Por volta dos 3 anos, a criança começa a deixar a exclusividade do sensível e afectivo para incluir também o representativo. Vai, assim, começando a orientar a sua exploração para o objecto, com um jogo em que já o distingue do sujeito, permitindo então um outro tipo de explorações.

De qualquer forma, estas explorações continuam sempre fautoras de "conhecimento implícito e subjectivo" e não "explícito e objectivo" como o conhecimento científico (CHATEAU, 1967, p.18). O jogo infantil, após os 3 anos, é, "acima de tudo, exploração de si"; jogar é ensaiar as suas prestações, é querer crescer, ser mais, ser maior (ibidem, p.18). Jean CHATEAU apresenta os jogos exploratórios, os jogos de imitação e os jogos tradicionais com a mesma componente essencial: o comportamento subjectivo e não o objecto (ibidem, p.34).

Assim, se no início a criança é egocêntrica, à medida que vai percebendo a distância entre ela e os adultos, os mais velhos, a Mãe, o Pai, etc., vai desenvolvendo o "querer ser adulto", jogando: actividade onde tem liberdade para imitar (ser) adulto.

A aquisição do "não", como verificou SPITZ (em REYMOND-RIVIER, trad: 1983, p. 63), marcava, no fim do segundo ano, um começo de autonomia. Aos três anos, consciente de si como pessoa, afirma-se como "eu", que passa a fazer parte da sua linguagem, e é um verdadeiro indicador do social vivido.

Esta auto-consciência é acompanhada de um autêntico isolamento em relação às outras crianças. Quando juntas, cada uma está absorvida no seu próprio jogo, parecendo ignorar a presença dos companheiros. As acções comuns são esporádicas e "comandadas pelo material (por exemplo puxar e empurrar um carro), ou suscitadas por uma criança que se impõe durante alguns instantes e de quem os companheiros unicamente imitam os gestos [...]" (REYMOND-RIVIER, trad: 1983, p. 74). O companheiro procurado é, sem dúvida, o adulto.

São as colisões e os conflitos que vão quebrar o relativo isolamento em que vive a criança, levando-as a tomar consciência da personalidade das outras. Momento importantíssimo para o começo do grupo, a partir dos quatro ou cinco anos, as pequenas unidades sociais que se vão constituindo, segundo observações de S. Isaacs (em REYMOND-RIVIER, trad: 1983, p. 78), são motivadas pela hostilidade contra uma terceira criança. É deste tipo de partilha que surge a simpatia mútua que leva, posteriormente, à cooperação.

As situações triangulares, como fonte de rivalidade e de disputa, levam à criação de grupos duais efémeros e só o adulto consegue manter a frágil coesão entre eles.

O fascínio pelo adulto vai diminuindo, voltando-se cada vez mais para os seus semelhantes. A partir dos cinco ou dos seis anos o adulto serve para resolver os conflitos, mas não para brincar com elas (ibidem, p. 75).

No entanto, o "fazer em conjunto" está contaminado de um egocentrismo grande. Quando jogam, as crianças de cinco ou seis anos não se preocupam em uniformizar as regras; não conseguem esperar pela sua vez; a finalidade do jogo não é social já que só o prazer individual conta, prazer essencialmente motor: "a criança brinca, individualmente, com uma matéria social" (PIAGET, trad: 1978, p. 121), pelo que não se importa em ganhar, já que ganhar implica a existência do "outro".

Paradoxalmente, a criança considera a regra como sagrada e intocável, tendo sido inventada pelos "mais velhos". O problema está na sua aplicação comum. Como já dissemos, só a intervenção do adulto, mais velho, mantém a ordem no grupo.

3.2.3. A Terceira Infância

Só aos sete ou oito anos é que começa a libertação mais evidente do egocentrismo pelo desenvolvimento do pensamento lógico, o que vai imprimir uma nova estrutura às relações interpessoais. Embora ainda sem a abstracção formalizante do pensamento formal, a adquirir por volta dos onze ou doze anos, existe um pensamento concreto, com interiorização da acção já percebida da qualidade de reversibilidade (CABRAL, 1990, p. 174). O "outro" é perfeitamente conciencializado.

Entre os sete e os nove anos, as investigações põem em evidência que, "o prestígio da força e agilidade físicas é sobrestimado [...] em relação ao espírito de camaradagem e de solidariedade", dando-se o contrário aos dez anos: quem infringe as regras de camaradagem é excluido do grupo (REYMOND-RIVIER, trad: 1983, p. 102).

No jogo, o pequeno dos sete aos nove anos, tem um excessivo regogizar com os acontecimentos, havendo exaltação, mesmo em jogos solitários. Excitam-se até aos limites da actividade (CHATEAU, 1961, trad:1975, pp. 102-103). É o auge dos jogos de proeza que, juntamente com os jogos de imitação, vão dar origem aos jogos tradicionais de competição cooperativa.

A cooperação só se consolida perfeitamente pelos dez anos, o fim da infância, onde a aplicação da regra é sagrada, sendo mesmo eles, enquanto grupo, que constroiem e adaptam, em conjunto, as suas regras. Para as crianças anteriores existia heteronomia nas regras, já que elas eram exteriores à sua consciência. A libertação dessa moralidade heterónoma advém da substituição da autoridade distante e difusa dos "mais velhos" por uma autoridade livremente escolhida, em grupo, procurando novos caminhos fora das regras anteriores: prepara-se a adolescência.

De uma anarquia grupal, aos seis anos, passa-se por um período de ditadura entre os sete e os nove anos, para se iniciar um regime mais democrático a partir dos dez anos.[AF1] Ali, é apenas o valor dos mais velhos que vai sendo respeitado, aceitando as suas regras, tornando-se mesmo dos mais conservadores dessas regras (moralidade heterónoma); aqui, a regra perde o seu carácter monolítico anterior, pois a criança tem capacidade para perceber o seu espírito, seguindo as regras porque o querem (moralidade autónoma).

É na estrutura de grupo que se acentuam dissemelhanças entre os rapazes e as raparigas. Se em termos gerais a evolução é idêntica (do egocentrismo à cooperação e à reciprocidade, da heteronomia à autonomia), a coesão dos grupos de rapazes contrasta com a falta de unidade nos grupos de raparigas. Nestes, não existe, normalmente, uma grande "estrela", mas sim várias "estrelas" pequenas que não dando a coesão, unidade e centralização dos grupos masculinos, repartem o grupo virtual em pequenos sub-grupos. (REYMOND-RIVIER, trad: 1983, pp. 112-113).

3.3. A Afirmação do Indivíduo

Todo este percurso ontogenético, evoca-nos Jean CHATEAU (1961, trad: 1975), tem, intrinsecamente, o elogio da afirmação do indivíduo. Na adolescência, continua bem patente a afirmação do "eu" que o jogo da criança revela. Também ali está o apelo ao mais velho (os seus modelos, heróis, os santos, os grandes homens), ao encontrar a figura ideal do mais velho, sendo a procura de independência feita segundo um modelo estranho.

Na infância, pelo jogo, treinam-se todas as estruturas envolvidas na vida adulta, passando do funcional prazer sensorial ao autónomo prazer do seu próprio acto (CHATEAU, 1961, trad:1975, p. 22). Este autor define ainda que o jogo "desempenha, portanto, para a criança, o papel que o trabalho desempenha para o adulto" (ibidem, p.38), ou seja, a afirmação, a acção com marca própria, autónoma, são questões comuns entre a vida na infância e na fase adulta[4].

Também LAPIERRE e AUCOUTURIER, cita-nos Manuel SÉRGIO (1987, p. 98), evidenciam a importância decisiva do primeiro acto consciente (o agarrar um objecto, por exemplo) que representa a "inequívoca manifestação de alguém que se afirma como sujeito", apontando que é aqui que reside a "origem do jogo que é investimento na acção".

No entanto, Jean CHATEAU elucida uma diferença importante: a prova de afirmação do "eu" que a criança procura, raramente ultrapassa a acção em curso, o que não acontece com o adulto. Para aquela, "a prova não vale senão naquele momento, sendo necessário racomeçá-la de novo, fazer outra [...]" (CHATEAU, 1961, trad:1975, pp. 37-38).

No entanto, à medida que a criança se vai desenvolvendo, a dimensão simbólica vai permitindo a integração dos objectivos motores em intencionalidades cada vez mais complexas porque cada vez mais centrífugas.

Parece certo que tanto na criança como no adulto "o ser espectador não pode prevalecer como categoria fundamental da vida. De facto, viver radica num comportamento que surge sempre como resposta decisiva a cada uma das situações em que o homem se encontra. Viver é praticar" (SÈRGIO, 1987, p.98). A importância que a prática do jogo adquire na vida da criança deve-se ao facto de, "também ela, não imitar unicamente, mas amar engolfar-se no exercício da liberdade", sendo uma autêntica "alegria do novo", "procura do novo" (ibidem, passim). Esse exercício não é apenas consequência mas também fenómeno fautor de liberdade.

Na verdade, Arnold GEHLEN caracterizava o Homem como um ser práxico, o que, diz-nos Manuel SÉRGIO, é o mesmo que dizer que é um ser transformador (1987, p. 167).

Por detrás deste sentido transformador, também Jean CHATEAU frizava a intencionalidade e a consciência (1961, trad:1975, pp. 38 e 39), que estão presentes no constructo de Maurice MERLEAU-PONTY: motricidade é intencionalidade operante.

"Em psicologia do conhecimento, toda a obra de H. Wallon e a de J. Piaget tendem a evidenciar o papel da actividade corporal, no desenvolvimento das funções cognitivas. Mas foi sobretudo a fenomenologia da percepção a insistir, depois de Maurice Merleau-Ponty, no facto indiscutível de o corpo ser a referência permanente, como princípio biológico de referência ao mundo." (MAIGRE e DESTROOPER, 1975, em M. SÉRGIO, 1987, p. 86).[AF2]

Vê-se, pois, uma valorização que vai no sentido de "atenuar o peso da herança da concepção fisicista e mecanicista do corpo e da matéria que o sistema filosófico cartesiano instaurou no alvor do pensamento moderno" (ABREU, Viegas, 1990, p. 1168).

Se é perfeitamente fundamentada a tese sobre a origem da inteligência a partir da actividade psicomotora da criança, ela assenta perfeitamente numa outra Antropologia, a que nos referimos inicialmente. O corpo deixa de ser um instrumento do "eu", para passar a ser encarado como o verdadeiro "eu" em trancendência em função da própria vivência actual rumo ao virtual.

3.4. A Socialização

Sem dúvida que a relação estreita com o meio envolvente emerge quando se estuda o desenvolvimento infantil. O jogo não pode acontecer em qualquer lugar, em qualquer momento, nem de qualquer maneira. Existe uma área lúdica que integra várias componentes: o espaço limitado pelas dimensões e pelo conteúdo, o próprio indivíduo, com as suas necessidades, aspirações e motivações, as próprias pressões exteriores, e a adaptabilidade às modificações (UNESCO, 1980, p. 11).

A socialização diz respeito à aprendizagem das normas, valores e símbolos sociais, à sua integração e adopção pessoal. Isto pressupõe, como é óbvio, a existência de um indivíduo e de um meio socializador.

O processo de socialização, dada a nova antropologia, não se caracteriza tanto pelo constrangimento com que decorre. Preocupa-se mais em integrar, numa perspectiva genética (estruturação, desestruturação, restruturação) a interacção social, onde se tem em conta a recepção activa do "outro" (mundo) através dos esquemas actuais (assimilação), e a restruturação dos esquemas sob influência da sua inoperância face ao entendimento do mundo (acomodação); as normas que possibilitam as relações interpessoais, dando-lhes um significado, uma coerência e uma previsibilidade; os valores, como ideais de pensar, sentir e agir que orientam a conduta; os símbolos que referenciam os códigos de comunicação e participação social; e as sanções e recompensas que vão condicionando a regulação das condutas.

O processo de socialização, mais do que imposto, deve ser estimulante. O sujeito em desenvolvimento deve ser estimulado a utilizar e a desenvolver as normas, os valores e os símbolos, como verdadeiros recursos de convívio.

3.5. O Código Ludencial

Realça-se que a actividade remete para o prazer e vice-verça: "quando se acha prazer em determinada actividade e esta se repete, pelo prazer, nasce o jogo. Se este continua a ser fonte de prazer, volta a repetir-se, o que, entre o mais, dá origem ao desenvolvimento e ao aperfeiçoamento." (CABRAL, 1990, p. 22).

Assim, o jogo que é a função da interacção da actividade interessante e do prazer, consolida-se com a repetição da actividade que, fonte de prazer lúdico, impulsiona novamente a sua repetição.

Depois de apresentar o código ludencial, CABRAL conclui que o jogo tem um projecto: o prazer de ganhar.

Sendo certo que em algumas culturas os jogos de competição[5] possam não ser muito usuais, "jogando para divertir-se e não para ganhar", como é o caso dos jogos Lao (UNESCO, 1980, p. 6, nota 5 e p. 29), o prazer lúdico está sempre subjacente no jogo.

Dá-se uma outra qualidade à gratuitidade deste tipo de actividades, assim como ao seu carácter autotélico: o jogo é mediador de prazer lúdico. O "fim em si mesmo" da actividade deve ser aprofundado com este olhar à motivação lúdica, deixando a superficialidade anterior

3.6. O Carácter Biplanear

Como já vimos, e como é referido por muitos autores, "as características particulares de um jogo são essencialmente determinadas pelas suas regras, regras essas que criam um outro mundo desligado da realidade." (EIGEN e WINKLER, trad: 1989, p. 42-43).

É esta característica de desligar conscientemente da realidade que é explorada pela criança com os seus jogos de "faz-de-conta". Se do ponto de vista exterior o jogo infantil de "faz-de-conta" é uma abstracção da realidade, do ponto de vista da criança, sujeito que joga, esse "faz-de-conta" é sério.

A seriedade nos jogos é algo que se observa facilmente em todas as crianças. Esta ilusão é provocada pela ruptura que o jogo opera no mundo, mas não deixa de ser um projecto para a virtual realização concreta, conquistando-se "a autonomia, a personalidade, e até os esquemas práticos de que a actividade adulta terá necessidade." (CHATEAU, 1961, trad: 1975, p. 29).

O jogo encerra, pois, características biplaneares. Baseando-se em LOTMAN, CABRAL explicita que o comportamento do jogador tem como suporte a sua consciência do carácter convencional e desligado da realidade da situação de jogo, mas também uma certa falta de consciência disso mesmo. É claro que um desvio do comportamento biplanear para um monoplanear de um ou outro sentido destroi a especificidade do jogo.

Em jogo, "[...] o real sofre uma duplicação pelos jogadores que, assumindo a sua imagem (dele, real) pelo prazer de a assumir, tomam por esse facto a conciência lúdica que conduz ao comportamento biplanear" (CABRAL, 1990, p. 35). No jogo, as crianças, conscientes da distanciação, não se transformam verdadeiramente em "polícias e ladrões", continuam a ser crianças; todavia, sentem-se (transfiguram-se) "polícias e ladrões".

CABRAL, retomando a identificação do lúdico com o sagrado de HUIZINGA, ao aspecto agonístico refere-se como "aspecto exaltante do profano", e à consciência da distanciação, chama "o aspecto sensível do sagrado" (ibidem, p. 74).

3.7. O Acaso e as Regras

Antes de terminarmos a exploração do conceito de jogo, vamos abordar, porque encontramos importante para o gestor de jogos (o pedagogo), a relação entre as regras e o acaso.

Como vimos, à medida que a criança vai tendo capacidade para perceber o espírito da regra, a heteronomia das regras vai sendo largada a favor da sua autonomia.

Existe, na criança, um amor pela regra, onde encontra "o mais seguro instrumento da sua afirmação", manifestando "a permanência do seu ser, da sua vontade, da sua autonomia" (CHATEAU, 1961, trad:1975, p.92)

Mas não são apenas as regras que são os elementos do jogo, também o acaso o é. "[...] A atracção do jogo resulta apenas da combinação do acaso e das regras" (EIGEN e WINKLER, trad: 1989, p. 42). O mistério, o imprevisível são categorias motivadoras para o jogo.

A previsibilidade de um acontecimento depende do conhecimento rigoroso das condições iniciais, das condições de fronteira e da lei de comportamento do acontecimento. Na análise do movimento dos planetas, por exemplo, conhecendo as condições iniciais (posições), as condições de fronteira (relações) e as leis estritas de deslocamento, podem-se prever as trajectórias futuras. Já no jogo de dados, é difícil determinar as condições iniciais, e existe uma regra que obriga a abanar o copo dos dados, antes do lançamento, para dificultar precisamente aquela previsibilidade.

Por outro lado, no deslocamento planetário, pequenas perturbações não originam catástrofes (órbitas estáveis), ao passo que, nos dados, as órbitas são mais instáveis já que contêm muitas bifurcações e um pequeno desvio origina um novo futuro.

Assim, se para um sistema estável a precisão de cálculo pode ser menor, num sistema instável a precisão tem que ser grande, já que há maior sensibilidade a perturbações microscópicas que se reflectem, por acumulação, no plano macroscópico.

Nos jogos de comportamento, dependentes da decisão humana, a previsibilidade dependerá do tipo de decisão autorizada pelas regras que reduzem a complexidade da actividade[7].

Mas atenção: "um jogo que apenas se baseie no acaso é tão aborrecido como outro que, em virtude do reduzido número de possibilidades de variação, decorre de uma forma absolutamente determinista" (EIGEN e WINKLER, trad: 1989, p.33). Tem que existir um equilíbrio entre as possibilidades das decisões intuitivas e as possibilidades da análise estratégica.

"se todo o desporto correctamente vivido é jogo, nem todo o jogo é desporto"

CABRAL, António, Teoria do Jogo.

4. O JOGO KARATÉ

4.1. Como Desporto

O Karaté, como fenómeno autonomamente organizado, é uma actividade do século XX, mas o seu processo de génese remonta a muitos séculos atrás.

Tal como em alguns outros Desportos de Combate ou "artes marciais", existe ainda um certo discurso que pretende antagonizar a perspectiva imposta pelo jogo desportivo com a perspectiva dada pela prática marcial destas disciplinas.

Se, inicialmente, a perspectiva competitiva institucionalizada não estava dentro das expectativas dos mestres percursores do Karaté moderno, os praticantes universitários de Karaté na Ilha principal do Japão, os alunos de G. Funakoshi (1869-1957), com relevância para Hironori Ohtsuka (1892-1982), e os alunos de C. Miyagi (1887-1953), Kenwa Mabuni (1889-1952) levam a que em 1962 se forme a JKF (Japan Karate Federation) e em 1965 se realizem os primeiros campeonatos japoneses de Karaté entre vários estilos/escolas[8].

Este movimento inovador, desde logo teve opositores a afirmar que as regras impostas deformavam os princípios tradicionais do Karaté como arte marcial e, ainda hoje, há Karatecas que se opõem à participação competitiva no Kumité[9] (combate), tal como se encontra regulamentado pelas regras da FMK (ex: WUKO)[10].

Não pomos em dúvida que o fenómeno competitivo, principalmente devido à regra do controlo dos impactos, modificou formalmente a actividade a vários níveis[11], e não procuramos discutí-los aqui. Interessa-nos, isso sim, perceber a estrutura do jogo de combate de Karaté.

Mas antes, vamos clarificar o fenómeno competitivo com algumas notas.

4.2. A Competição

4.2.1. O Reducionismo Competitivo

LOUKA (1990) tenda despir o reducionismo competitivo que aponta como causa de despromoção da modalidade. Na verdade, a direcção que se impõe ao fenómeno competitivo é o ponto crucial de toda esta questão.

Na actualidade desportiva do Karaté, só cerca de 5% dos Karatecas participam em competições institucionalizadas (LOUKA, 1990, p.10)[12].

Além disso temos, neste fenómeno desportivo, mais competidores assentados do que espectadores, existindo um constante fenómeno de "turn over" de praticantes nos ginásios de prática da modalidade[13], tendo abatido as taxas de crescimento das licenças, realçando-se que, actualmente, e continuamos a reportarmo-nos a dados de França, 50% dos licenciados são crianças. Não existe propriamente rejuvenescimento, já que a proporção de adultos não se mantém, mas há uma "infantilização", ou seja uma baixa da taxa de crescimento dos adultos em relação às crianças (ibidem, p. 13).

Assim, se por um lado a operância individual em jogo é posta em causa pelo atirar para as bancadas a maioria, por outro lado, a competição e as regras desportivas parecem não ser, actualmente, o suporte motivacional da maioria dos praticantes.

Depois de apontar como problemas a resolver, uma política eficaz de promoção do Karaté e uma política eficaz de formação de quadros, LOUKA sublinha os valores éticos da arte marcial, que, quanto a ele, são os motivadores da grande maioria dos praticantes e público sensível às "noções fundamentais de respeito, de rigor, de mestria, de coragem [...]" (ibidem, p. 15).

Antes de tudo, o Karaté infantil deve ser encarado como uma actividade lúdica, ou seja, uma actividade cujo fim se orienta para o prazer (CABRAL, 1990, p. 194). A repetição da actividade em função do prazer advém, como vimos, da vitória. Esta é entendida como actividade bem sucedida na repetição que gera o prazer lúdico (ibidem, p. 32) e, como veremos mais à frente, pode ultrapassar o simples ganhar formal do combate competitivo, no sentido de se alargar à actividade em geral.

No entanto, a competição, nestes escalões ectários, existe sempre, mesmo sem a orientação do adulto, já que "o carácter agonístico é também inerente à acção lúdica, mesmo à infantil", e, sendo a expressão da procura da novidade, "é necessário reconhecer a sua importância, mesmo pedagógica" (CABRAL, 1990, p. 194). Simultaneamente temos o carácter mimético, mais conservador, que também deve ser tomado em consideração, principalmente no que respeita à ética que envolve este tipo de actividades.

A grande diferença, quando em competições formalizadas, não está na utilização de regras, mas sim na utilização da estandartização e codificação dessas regras numa perspectiva que se afasta dos valores desenvolvimentistas, para se aproximar de valores tecnocráticos preocupados com os índices de participação competitiva, a moeda de troca para os subsídios estatais. É esta desvirtualização, este desvio, que interessa conhecer, para não entrar em antagonismos formais.

Quando entramos no domínio da formalização e codificação institucional do jogo, passamos ao domínio puro do desporto. O desporto encerra, portanto, a dimensão lúdica que, não neutra, pode conter as normas, os valores e os símbolos mais diversos.

Devemos promover uma competição formal de qualidade, para que possa ser encarada como um verdadeiro teste pessoal. A "ética" e a "competição" serão perfeitamente compatíveis quando não se toma esta como o fim em si mesma. Perder a qualidade na promoção de fraudes competitivas, desmoraliza os praticantes e desacredita a modalidade na opinião pública.

4.2.2. O Ganhar

O ganhar, antes dos sete anos, não é fonte explícita de prazer. O jogo por jogo é-o. A subjectividade egocêntrica supera o prazer de ganhar ao "outro".

A actividade em si não se resume ao "ganhar". A vontade de ir à aula, de fazer a aula, de se equipar para a aula (o kimono), de participar nos jogos prescritos na aula, de executar os ataques e as defesas nos combates com os outros (todo o esquema psicomotor dessas acções), de se relacionar com o adulto da aula, etc., tudo implica uma articulação do sistema inconsciente com o consciente, que pode ser fonte de prazer, e que impele à sua repetição, fazendo com que todas estas acções se incluam no próprio jogo. O combate alarga-se à actividade geral.

Mas depois dos sete anos, o ganhar é mais uma fonte de prazer. A frustação do perder pode ser, em alguns casos, motivadora da repetição da actividade tanto mais empenhada quanto mais frustrada; mas em outros, poderá levar à desistência. "Não é fácil, é mesmo muito difícil, estudar a perspectiva genética e motivacional do jogo [...]" (CABRAL, 1990, p. 30).

4.3. Estrutura do Jogo de Combate